Entrevista con René Rickenmann Revista Internacional Magisterio, No 62 RIM: ¿Cómo define usted la didáctica? René Rickenmann: Históricamente, la didáctica se ha concebido siempre como una sub-ciencia, como una disciplina de técnicas para enseñar. Pero desde hace unos 30 años en Europa ha surgido una nueva idea de lo que es la didáctica: desde una perspectiva más antropológica entender cómo se transmite el acervo cultural a través de las instituciones que las sociedades han dispuesto para hacerlo. Así, básicamente, didáctica en este momento es, tanto una corriente de investigación que tiene como objeto esa transmisión y sus condiciones, como una disciplina de formación de los maestros y docentes, pero basada en la investigación y no en la prescripción de saberes ya establecidos. RIM: ¿La didáctica puede concebirse al margen de lo disciplinar? R.R.: Ahí hay dos escuelas que pelean mucho: hay una escuela que considera que habría una didáctica general, que consistiría en una serie de métodos y de técnicas para el buen enseñar y que, después, a esa serie de métodos no sería sino aplicarle los contenidos de las disciplinas y hacer lo que se llaman unas didácticas específicas. Ese es un modelo muy generalizado en España, por ejemplo (no es el único que hay, pero sí está muy generalizado). La otra lógica es la de la didáctica de las disciplinas, que dice que, independientemente de que haya técnicas y modelos generales de cómo se enseña, se transmite y se aprende, las disciplinas son tipos de actividades humanas tan especializados y con unas historias tan particulares que modifican profundamente esos principios generales. Entonces, cuando uno se forma desde la didáctica de las disciplinas, siempre tiene en primer lugar el contenido y que en ese contenido va a modificar a alguien o va a contribuir a que esa persona sea o más persona o más ciudadano, etc. RIM: ¿Podría decirse que, en términos de didáctica, hay una transacción de difícil trámite que el educador debe solventar, entre la rutina y el ingenio? R.R.: El problema de la rutina es que se toma como algo negativo y en cierta medida tiene una dimensión negativa cuando se convierte, simplemente, en la aplicación de una serie de prescripciones que vienen del currículo o de la manera como funcionan las instituciones. Pero, al mismo tiempo, si uno es un muy buen profesional en su rama, si no tiene rutinas, no logra trabajar: uno necesita rutinas. La rutina no es más que la automatización de algo que funcionó y que uno puede activar sin necesidad de hacerlo consciente. La investigación que hacemos nosotros es mostrar justamente cómo cualquier prescripción, una vez que se entra en la realidad del aula, se va a modificar, se va a transformar, se va a adaptar… a la institución, a la edad de los niños, etc. y todo eso viene de esa segunda palabra que tú proponías que es el ingenio del profesor, el hecho de que logra utilizar la buena herramienta en un buen momento para lograr un fin determinado. En ese sentido, habría dos tipos de rutinas: está la rutina prescrita, que sigo pensando que esa hay que dejarla de lado (es decir, que me digan a mí cómo tengo que enseñar para no tener que pensar), y está la rutina en la cual hay profesionales que cuentan con un repertorio de herramientas a su disposición y saben movilizarlas en el momento adecuado para encontrar soluciones a los problemas diarios. RIM: ¿La apuesta por la didáctica como clave del éxito en la pedagogía es siempre la apuesta por una ruta metodológica alternativa? R.R.: Pues el problema justamente es ese: el problema de la didáctica no es, como se ha venido diciendo, oponer una práctica tradicional a una práctica innovadora, bajo forma de recetas. Es más bien la capacidad de un maestro para saber identificar en un momento dado para qué público está actuando y con qué fines lo está haciendo. En ese sentido, el maestro tiene que pasar de sentirse un estatuto particular a hacerse parte de una profesión en la cual hay otras personas que no son maestros: investigadores, gente que pertenece a la noosfera, es decir, los que definen las políticas, los que definen los manuales, y el maestro no es sino una parte de ese gran sistema, y en ese sentido su capacidad de innovación puede ser en clase, por trabajar de una manera particular, pero también puede estar en su participación en esos otros niveles, como ciudadano, como miembro de una corporación o como miembro de un sindicato, incluso, apelando a la dimensión política del asunto. Entonces, lo que yo creo es que lo que tiene que cambiar es la mirada del maestro sobre su quehacer y no tanto el quehacer mismo. El quehacer se va a modificar cuando se modifique la mirada y pienso que en Colombia estamos por una muy buena vía, puesto que hay muchos maestros, y cada vez más, formándose otra vez, en maestría y algunos yendo hasta el doctorado y eso hace parte del proceso. RIM: En la relación entre la reflexión sobre la didáctica y la innovación, ¿qué rol juegan la academia y la institución escolar? R.R.: Tradicionalmente se le ha dado a la academia el rol de investigar y de validar los saberes y al establecimiento educativo se lo ha visto como un terreno de aplicación. Ahora, justamente una de las dimensiones de la profesionalización (y es una palabra que en Colombia tiene problema puesto que en Colombia, desde que yo tengo memoria, ser universitario es ser profesional, lo cual no es exactamente la dimensión que está tomando el concepto de profesionalización desde los años 90), una de las dimensiones de la profesionalización, decía, es justamente el encontrar nuevas sinergias, nuevos vínculos entre la academia y el terreno escolar, el terreno dejando de ser un sitio en el que uno únicamente aplica, para entenderse también como un sitio en el que surgen saberes, se modifican saberes, circulan saberes, se profesionalizan en el sentido en que se socializan y hacen parte de todo un grupo de personas que deja de referirse a la jerarquía y comienza a referirse más a sus propios colegas. La universidad, a su vez, ha tenido que vivir también un vuelco profundo, puesto que desde los años 90 comenzó a aceptar como saberes algo que antes no se aceptaba como saber, que es lo que llamamos hoy los saberes expertos, es decir, los saberes que generan los profesionales en un terreno de prácticas y que van más allá del conocimiento individual, pero cuyas formas de circulación hasta ahora no han sido académicas. De ahí la importancia de identificarlos y describirlos… RIM: ¿En qué consiste, precisamente, la metodología clínica de análisis didáctico… ese “otorgar el estatus de Saber al ingenio local”? R.R.: Sí. Lo que tratamos de hacer es, precisamente, darle forma y escritura a estos saberes para que se puedan socializar y distribuir. Tanto el término como la manera de trabajar están muy cerca del trabajo que hizo Foucault sobre la Clínica. Una de las características que constató Foucault en esa arqueología de la profesión médica, era el hecho de que la realidad observada no es positiva, es decir, que lo que nos dice la realidad, por ejemplo de un enfermo, viene de los lentes con los que se mira a ese enfermo. Es decir, se necesita un modelo para poder entender que unos síntomas con otros síntomas corresponden a cierta enfermedad, y que los mismos síntomas, pero sin los segundos y con los terceros, es otra enfermedad. Entonces, ¿Cómo funciona la clínica de los médicos? La clínica de los médicos funciona por mucha observación de la realidad, pero esa observación se refiere a un modelo que describe esa realidad, que ordena esos síntomas, y con una ventaja muy bonita y es que el modelo cambia todo el tiempo. Es decir, que tales síntomas, durante x tiempo y para x número de personas correspondía a determinada enfermedad, pero de repente hay una variación y hay uno de los síntomas que desaparece, pero hay otros que permanecen y entonces toca modificar el modelo. Todo el mundo adora la serie del doctor House, que es un experto en clínica y él, justamente, lo que hace es reunir síntomas para tratar de mirar a qué modelo de enfermedad corresponde. Entonces, si trasponemos eso al aula de clase, nosotros lo que hacemos es mirar la clase como un sitio en donde se ven indicios y síntomas de funciones y de algún tipo de modelo de lo que está sucediendo y que nosotros tratamos de explicar. Entonces, por ejemplo, cuando vemos a un profesor hacer algo, antes de decir desde nuestros modelos y nuestros prejuicios “eso está bien, o está mal”, lo que tratamos es de entender ese algo que está haciendo con qué otro algo se está reuniendo y así juntamos muchos síntomas y al final podemos decir: “eso que hizo el profesor en ese momento tenía esta función” e incluso podemos juzgar “a mí me parece que si se hiciera de otra manera la función se haría más eficaz”… o al contrario: “constato que esta función trae efectos negativos”. Entonces, la idea de la clínica didáctica es dejar de considerar que cada profesor es un individuo solitario que saca el saber de su profunda experiencia como si hubiera estado cortado del mundo. Partimos del principio de que la mayoría de los profesores actúa de una manera bastante cercana. Lo que no sabemos todavía es por qué. No sabemos cómo se transmite ese saber, pero ya sabemos que no hay tantos modelos de profesores como los mismos profesores creen que hay, y tratamos de identificar regularidades. Esas regularidades nos dan el famoso modelo con el que vamos mirando y describiendo y corregimos al mismo tiempo el modelo y vamos enriqueciendo los terrenos que vamos observando. RIM: De acuerdo con esto, ¿usted considera que se puede pensar la didáctica en términos de categorías genéricas? R.R.: Hoy, la didáctica comparada trata de buscar aspectos comunes a diferentes didácticas de disciplinas, pero siempre teniendo muy en claro que no hay una generalización de los procesos. A principios del siglo XX, de las disciplinas (las disciplinas era lo que tocaba enseñar), se pasó a la Psicología… a las capacidades del individuo… a encontrar reglas generales referentes a esas capacidades… la atención, la memoria, etc., y ahora, volvemos a un proceso que es una mezcla entre las dos: efectivamente tenemos que propender por desarrollar las capacidades del ser humano, pero esas capacidades son el producto de actividades especializadas. Entonces, para yo poder desarrollar, por ejemplo, capacidades corporales, pues no existen en el vacío… para correr o bailar de una cierta manera, tengo que tener una disciplina en la que esa manera de moverse tiene un significado, y entonces, estamos otra vez re-encontrando las disciplinas, pero ya no de manera rígida, “esta es la verdad”, “este es el saber”, sino de una manera, digamos, más ontológica, es decir pensadas en función de la manera en que contribuyen a hacer más ser humano al ser humano previo a ellas. RIM: ¿Qué generalidades han encontrado en el análisis clínico de las prácticas docentes? R.R.: En este sentido hablamos de gestos genéricos que son como patrones relacionados con un tipo de situaciones. Por ejemplo, hay un gesto docente que se llama la regulación: cuando el docente pone a los alumnos a hacer cosas, hay algunos alumnos que hacen algo que él sabe que los va a llevar a un callejón sin salida. Entonces, trata de corregir esa actividad del alumno sin darle la respuesta. Eso se llama regulación. RIM: ¿Hablaríamos, fundamentalmente, entonces, de fórmulas de carácter funcional, estructural del manejo de la información? R.R.: Claro. Hay otro gesto muy importante y muy difícil de encontrar aquí en Colombia, por las condiciones en las que trabajan los profesores, que es la devolución. La devolución es decirle de alguna manera al alumno que en un momento dado el que tiene que asumir la tarea es él. El que tiene que aprender es él. Es un gesto muy, muy difícil. La metáfora sería, si estamos jugando basquetbol con los alumnos, devolución es mandarle la pelota al alumno para que juegue él en vez de estar yo todo el tiempo jugando para mostrarle cómo se juega. Otro gesto puede ser el de institucionalizar. Es decir, de todo lo que hacen los alumnos en una clase, qué es lo que pertenece al saber, qué es lo que en un momento dado va a ser evaluado. Esos son gestos docentes. RIM: Entonces, ¿podríamos decir que las categorías genéricas responden a la potenciación de una especie de dialéctica del aula? R.R.: Sí. Los gestos docentes que nosotros trabajamos tienen ese estatuto: son herramientas no para el buen enseñar, sino para a buena inteligencia del enseñar: una herramienta para que el profesor pueda mirar de otra manera su manera de enseñar, más allá del proyecto que tiene. RIM: ¿Cómo contribuye este enfoque “clínico” a trascender los lugares comunes de la que se podría llamar la teoría transversal de la didáctica? (construcción del conocimiento, organización cooperativa del aula, maestro mediador, etc.) R.R.: Yo no hablaría de trascender, porque se trata de algo complementario. Lo único que diferencia lo didáctico de otras teorías pedagógicas, como, por ejemplo, tipos de organización del trabajo con los alumnos en la pedagogía cooperativa, es que nos centramos en cómo el contenido emerge desde el punto de vista de un proceso de aprendizaje. RIM: ¿Es decir, el foco está en la estructura que el maestro le da a esa dialéctica? R.R.: Claro: de tal manera que el problema no es trabajar individualmente o en grupo. El problema es si la tarea que yo estoy poniendo a mis estudiantes para que construyan tal contenido, es pertinente que se haga en grupo. El asunto que habría que pensar frente a esa opción es que hay áreas que se pueden hacer individualmente, y sin embargo los profesores las hacen hacer en grupo. Y ahí lo que sucede es que se generan más problemas que soluciones porque hay el que sabe la respuesta y no deja trabajar a los otros, por ejemplo. En ese sentido, vuelvo y digo, lo único que caracterizaría lo didáctico es una pregunta sobre cómo funciona epistemológicamente ese contenido que yo quiero enseñar: es decir, cómo surge como respuesta a una actividad, y no como un texto preestablecido que el alumno tiene sencillamente que repetir, y yo considero que ya lo aprendió porque lo repitió. RIM: ¿Puede formarse a los docentes en didáctica al margen de la práctica? R.R.: Sí. Claro que se puede hacer eso, pero con unos resultados muy mediocres porque, justamente, lo que se ha mostrado desde hace veinte años es que en los procesos de profesionalización lo más efectivo es lo que llamamos nosotros “dispositivos en alternancia, en los que, justamente, el terreno deja de ser solo el sitio a donde yo voy a aplicar una teoría que aprendí y pasa a ser un sitio de exploración, donde yo encuentro cosas, un sitio de experimentación, donde yo me hago unas hipótesis y voy a verificarlas, a someterlas a prueba… Es un sitio de desarrollo y perfeccionamiento de los dispositivos que surgen de ese ingenio del que veníamos hablando… la ventaja de mirar el terreno escolar como algo mucho más rico que solamente la misión social de formar a los futuros ciudadanos, sin o también como un terreno de ejercicio profesional, pues hace que, seguramente, la gente que se forme en esos dispositivos sea una gente mucho más profesional en el sentido de ser capaz de encontrarle soluciones a los problemas y no esperar a que otros les den las soluciones. RIM: ¿Qué implicaciones tiene esta perspectiva en la proyección profesional de los educadores? R.R.: Yo creo que las cosas van a cambiar el día que los maestros se den cuenta de que no pertenecen a una jerarquía institucional solamente, sino que forman parte de una profesión. Y que como profesionales tienen que asumir los gestos de la profesión, el léxico de la profesión, las formas de trabajar de la profesión. No se trata de que todos los maestros de Colombia o de Latinoamérica o de Europa se pongan a hacer investigación como la hacemos nosotros en la universidad. Se trata, más bien, de entender que hay toda una parte de investigación en la que ellos pueden participar como maestros. No necesitan transformarse en otra cosa diferente. ¿Qué quiere decir hacer investigación como maestro? Pues quiere decir, por ejemplo, empezar a usar un léxico que es común para consignar las observaciones… como lo hacen los médicos: cada médico tiene sus pacientes, pero todas las historias clínicas tienen un orden, una estructura que hace que un investigador pueda llegar, coger las historias clínicas de veinte médicos diferentes y puede hacer una investigación. Eso tendría que suceder también con los maestros. Y al mismo tiempo, tocaría que la institución reconozca el trabajo del maestro más allá de sus horas de presencia en el aula. El trabajo del maestro es, también, todos esos momentos que pasan preparando, todos esos momentos que pasan discutiendo con otros colegas… bueno… toda una serie de gestos que hacen que el profesional deje de ser una persona sola obedeciendo órdenes de los padres o del coordinador o del viceministro… toda esa jerarquía, que no digo que no deba existir, pero así como existe un Ministerio de la Salud, existe una profesión médica y una asociación de médicos que también se pronuncian y se vuelven interlocutores del Ministerio. Entonces, yo pienso que a los docentes les va a tener que pasar lo mismo. Y tanto la sociedad tiene que cambiar su mirada sobre lo que son los docentes, como los docentes tienen que cambiar su mirada sobre ellos mismos, porque la mayoría reproducen miradas que los encierran en roles muy secundarios y en lo que llamo yo “las medio profesiones”. RIM ¿Cómo es eso de las “medio profesiones”? R.R.: Hay un sociólogo norteamericano de origen judío que en los años 70 hizo todo un libro sobre lo que él llamó las medio profesiones: Las medio profesiones eran, por ejemplo, los trabajadores de la salud, los trabajadores sociales, los profesores. Y una de las características era que en una medio profesión prevalece una lógica de jerarquía sobre una lógica de colegas. Una medio profesión es una profesión muy solitaria: el que interviene se siente siempre solo aunque en realidad tiene colegas que están viviendo lo mismo. Una medio profesión lo es, porque no tiene reconocimiento social, lo cual implica salarios bajos, condiciones de trabajo por lo general inestables, etc. Entonces, hay que pasar de la medio profesión a la profesión de tiempo completo.
