Magisterio Books

No. 24. Educación y desarrollo de la inteligencia



En la organización de los centros educativos, de una u otra forma, siempre se ha tenido en cuenta la capacidad mental de los educandos y por ella, se han agrupado los procesos curriculares en niveles y los contenidos instruccionales de forma gradual, relacionándolos con las operaciones intelectivas, de forma epigenética (de estructuras y procesos mentales sencillos y poco consistentes, a estructuras y procesos mentales complejos y más consistentes), desde los estadios memorísticos y concretos, pasando por la configuración y abstracción, hasta los estadios lógicos y formales.

 

Desde mediados del Siglo XX, las controversias en relación con la naturaleza de la inteligencia se han movido alrededor de tres grandes interrogantes: a) ¿Son hereditarias las diferencias intelectuales entre las personas o son provocadas por factores ambientales?; b) ¿La inteligencia es constante o modificable?; c) Es la inteligencia una característica unitaria o está compuesta por una serie de facultades específicas?

 

​Hoy se acepta, aunque aún se investiga en ello, el postulado de McGuire (1957) de que la inteligencia es producto de la interacción entre el medio ambiente y la herencia y que por consiguiente no es constante sino modificable; también se acepta el postulado de Ferguson (1956) en relación con que se pueden controlar y modificar las experiencias en los procesos educativos y de ellas se pueden obtener nuevos esquemas de capacidad intelectiva.

 

Hoy se acepta, aunque aún se investiga en ello, el postulado de McGuire (1957) de que la inteligencia es producto de una interacción entre el medio ambiente y la herencia y que por consiguiente no es constante sino modificable, tambien se acepta el postulado de Ferguson (1956) en relación con que se pueden controlar y modificar las experiencias en los procesos educativos y de ellas se pueden obtener nuevos esquemas de capacidad intelectiva.

 

También se acepta que el funcionamiento de la inteligencia puede estar condicionado, según Miner (1957), por tres variables que lo afectan o que permiten su desarrollo: el potencial natural de quien aprende y razona, la motivación para aprender y el estímulo del medio ambiente.

 

También se acepta el postulado de Piaget (1950), Inhelder (1957) y Szaminska (1960) de que la inteligencia no es estática y que hay secuencias evolutivas en la formación del pensamiento (teoría cognitiva), desde el pensamiento sensoriomotriz y de las operaciones concretas, hasta el pensamiento conceptual.

 

Los trabajos de Novel (1958), Mogar (1960), Bruner (1960), Ausubel (1961), Kunt (1962), Toulmin (1977), Peyeraband (1981) y otros más recientes, los de Driver, Vygotski, Novak, Gardner, Perkins y Feuerestein nos permiten interpretar que desde al último cuarto  de siglo XX e inicios del XXI hay un rechazo a la forma tradicional de enseñar, de tipo instruccional y el individualismo del modelo de transmisión -asimilación de conocimientos y se plantea la necesidad de una pedagogía y una didáctica centradas enla resolución de problemas, en el planteamiento y evaluación de hipótesis, en la necesidad de desarrollar competencias y funciones cognitivas básicas y, desde una perspectiva cognoscitiva, buscar la forma, no de enseñar sino de dejar aprender: aprender jugando, aprender haciendo,  aprender a aprender y aprender a emprender.  Todos estos aprendizajes demandan el desarrollo de las habiliddes mentales y las operaciones intelectivas que le permitan a una persona los niveles no solo de memorización y concreción, sino también de interpretación, reflexión, explicación, argumentación, lógica, formalización y también, niveles de creatividad, ingenio, innovación e invención.