(Tomado de la Revista Internacional Magisterio No. 79, Febrero 2016)
Por Denise Vaillant*
Vivimos tiempos de cambios que inciden profundamente en el trabajo de los maestros y en su desarrollo profesional. Hoy se han multiplicado las competencias y capacidades que deben poseer los docentes para un adecuado desempeño en el aula. A las mayores demandas hacia el docente, se agrega una progresiva delegación de responsabilidades educativas de otros actores sociales como la familia, a lo que se suma la progresiva presencia de las tecnologías en las aulas, lo que interpela con fuerza al maestro. La avalancha de cambios sociales no se ha visto acompañada de las correspondientes transformaciones en los procesos de desarrollo profesional docente (DPD). En muchos casos, las acciones propuestas no han tenido la incidencia esperada y, en la práctica, la formación continua ha probado ser “resistente” y difícil de cambiar. La situación mejoró menos de lo esperado porque las reformas e innovaciones implementadas no tuvieron suficientemente en cuenta a los maestros. Quizás no se instaló en el centro de la agenda la cuestión del desarrollo profesional y personal de los docentes desde una perspectiva integral (Marcelo y Vaillant, 2009).
EL CONCEPTO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Muchos términos han sido utilizados para referirse a los procesos de aprendizaje que desarrollan los maestros a lo largo de su vida activa. La expresión “desarrollo profesional docente” es sinónimo de otros términos que se utilizan con frecuencia: formación permanente, formación continua, formación en servicio, desarrollo de recursos humanos, aprendizaje a lo largo de la vida, reciclaje o capacitación (Terigi, 2007). Sin embargo, la idea de “desarrollo profesional” es la que se adapta mejor a la concepción del maestro como profesional de la enseñanza. Así mismo, el concepto “desarrollo” tiene una connotación de evolución y continuidad, que supera la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento en servicio de los docentes. El concepto de desarrollo profesional docente es polisémico, complejo y multidimensional. Es una noción que tiene que ver con el aprendizaje y remite al trabajo, se trata de un trayecto e incluye oportunidades ilimitadas para mejorar la práctica; la idea se relaciona con la formación de los docentes y opera sobre las personas, no sobre los programas (Vaillant y Marcelo, 2015). Es a partir de la década del 2000 que se hace énfasis en la idea del “proceso de profesionalización”, planteándose la existencia de un continuo que va desde un polo de des-profesionalización a otro de profesionalización plena (Vaillant, 2005). En esta perspectiva, el desarrollo profesional es un proceso de mediano y largo plazo que requiere de ciertas condiciones indispensables, las cuales deben mantenerse a lo largo del tiempo, y del involucramiento de grupos de docentes (Braslavsky, 2002).
LA SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINA
La formación continua de la década de los 80 y 90s tuvo duras críticas en América Latina. Algunas investigaciones demostraron el poco efecto de los cursos de perfeccionamiento, lo que se sumó a la opinión adversa de los propios maestros sobre el impacto de estas actividades; quizás una de las mayores dificultades fue el tema de la masividad: aún en los países más pequeños, los docentes representan un porcentaje muy elevado de la población activa, con una participación muy amplia en el empleo público (Vaillant, 2005). Este rasgo diferencia fuertemente a los maestros de otros colectivos del sector público, y lleva a considerar que cualquier programa de desarrollo profesional se enfrenta con la cuestión de la masividad. Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de compensar las insuficiencias de la formación inicial de maestros. Se buscó –a veces con éxito, a veces sin él– mejorar los conocimientos y habilidades pedagógicas de los maestros débilmente preparados. También se intentó integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnosticó una clara deficiencia. Así mismo, hubo empeños para facilitar la introducción de reformas educativas, innovaciones al currículo, nuevas técnicas o nuevos textos de estudio (Terigi, 2007). En muchos casos ha existido una falta de apropiación de los procesos y resultados del desarrollo profesional en América Latina. Los maestros cuestionan los programas de formación y lo que en ellos se invierte; se planifica tecnocráticamente y la transferencia de saberes se ve entorpecida por la necesidad de una adecuada contextualización. Además, se aplican universalmente las prácticas docentes, sin tener en cuenta el contenido, la edad de los estudiantes o el nivel de desarrollo cognitivo. A lo anterior se suma la ausencia de una evaluación sistemática del desarrollo profesional y poco, o ningún, reconocimiento a las características de los maestros como sujetos que aprenden. Otra de las debilidades confirmadas (García y Vaillant, 2009) es que la mayor parte de las actividades de formación continua gira alrededor de sucesos esporádicos, en lugar de experiencias de aprendizaje evolutivas. Estas actividades tienden a ser intelectualmente superficiales, desconectadas de los temas profundos del currí- culo y del aprendizaje de los estudiantes, fragmentadas y no acumulativas. Los tópicos están determinados por personas diferentes a los destinatarios y no tienen en cuenta lo que sabemos sobre cómo se aprende.
LOS DESAFÍOS QUE PLANTEA LA PRÁCTICA DE AULA
El desarrollo profesional es una herramienta imprescindible para mejorar la práctica de aula; estamos lejos de los momentos cuando se pensaba que el bagaje de conocimientos adquiridos en la formación inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente de aprendizaje en la práctica, podía resultar suficiente para ejercer la docencia. Los vertiginosos cambios en nuestras sociedades nos inducen a creer que el desarrollo profesional, lejos de ser una cuestión voluntarista y casual, se ha convertido en una necesidad imperiosa para los maestros. El DPD implica una interacción con los contextos espacial y temporal, entendiendo el contexto espacial como el ambiente social, organizativo y cultural en el cual se lleva a cabo el trabajo de los maestros; allí se producen múltiples interacciones sociales que involucran colegas, padres y directores, por lo que las condiciones de trabajo influyen en el DPD promoviéndolo o inhibiéndolo, sin embargo, no deben entenderse como una relación de causa efecto, sino como elementos mediadores. Por su parte, la dimensión temporal o biográfica también ejerce su influencia en la actitud ante el desarrollo profesional, diversos estudios muestran que los maestros se centran en diferentes temas en función del momento de la carrera docente en que se encuentren (Vaillant y Marcelo, 2015). Aunque las prácticas formativas tradicionales aún cuentan con una considerable presencia, poco a poco emergen estrategias y procesos alternativos que se configuran a partir de una definición diferente de lo que significa aprender a enseñar. A pesar de la importancia del DPD, tanto para el maestro, como para la calidad de su enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, la tradición ha mostrado un tipo de desarrollo profesional caracterizado por su distancia respecto a las necesidades de docentes, estudiantes y escuelas.
HACIA DÓNDE IR
¿Qué conocemos acerca del desarrollo profesional que genera aprendizajes en los maestros?; ¿hacia dónde deberían encaminarse los esfuerzos para mejorar la calidad de nuestros maestros? Si revisamos la escasa producción en relación con la evaluación del DPD, podemos llegar a identificar algunos elementos, componentes o principios en los que coinciden los diferentes estudios. Hawley y Valli (1998) llegaron a sistematizar los siguientes principios que podrían orientar la práctica del desarrollo profesional: • El contenido del desarrollo profesional determina su eficacia: Los contenidos del DPD deberían centrarse en lo que los estudiantes han de aprender y en la forma que tienen para enfrentar diferentes problemas; deberían tratar directamente lo que se espera que los estudiantes aprendan, y aquellas estrategias didácticas que la investigación y la experiencia han demostrado como eficaces. • El eje articulador es el análisis del aprendizaje de los estudiantes: El análisis del aprendizaje ayuda a los maestros a acortar la distancia entre el aprendizaje de los estudiantes y el aprendizaje deseado. Las metas para los estudiantes también proporcionan el fundamento para definir aquello que los maestros necesitan aprender. El empleo de indicadores de aprendizaje ha demostrado ser un instrumento útil para formular los objetivos de la formación continua de los maestros. • La escuela es el telón de fondo: El desarrollo profesional afecta la escuela y se construye en torno al trabajo diario de enseñanza. Los maestros aprenden de su trabajo. Para aprender a enseñar de forma más eficaz, se requiere que ese aprendizaje se planifique y se evalúe, es preciso que ocurra en un contexto específico. El desarrollo del currículo, la evaluación y los procesos de toma de decisiones siempre representan ocasiones propicias para el aprendizaje. • La resolución colaborativa de problemas es fundamental: No emplear una forma colaborativa para resolver problemas puede llevar a cambios individuales, pero no garantiza que cambie la escuela. Las actividades de resolución colaborativa de problemas permiten a los maestros trabajar juntos para identificar problemas y luego solucionarlos. Las actividades pueden incluir grupos interdisciplinarios, de estudio o de investigación-acción. • El desarrollo profesional debería ser continuo y evolutivo: Adoptar e implementar prácticas eficaces requiere de un aprendizaje continuo, lo que implica un seguimiento y apoyo para posteriores aprendizajes a partir de fuentes externas a la escuela. Por lo tanto, el diseño del desarrollo profesional debe otorgar tiempo suficiente para aplicar nuevas ideas. El seguimiento y el apoyo aseguran que el DPD contribuya a un cambio real y a la mejora continua. • Hay que garantizar la incorporación de múltiples fuentes de información: El desarrollo profesional debería incluir su propia evaluación, utilizando para ello diferentes recursos y fuentes de información: portafolios, observaciones de profesores, evaluación de compañeros, resultados de los estudiantes, entre otros. • Es necesario tener en cuenta las creencias: Ellas actúan como un filtro del conocimiento y orientan la conducta; el desarrollo profesional no puede dejar de abordar el análisis de las creencias, experiencias y hábitos de los maestros. Además, cuando los maestros poseen una adecuada comprensión de la teoría que subyace a las prácticas docentes concretas, se encuentran en mejores condiciones para adaptar sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que se aplican. • El desarrollo profesional integra un proceso de cambio: Las actividades de desarrollo profesional se conectan con un proceso de cambio más amplio y comprehensivo. Mejorar las capacidades de los maestros, sin cambiar las condiciones que influyen en la posibilidad de aplicar estas capacidades, puede incluso resultar contraproducente. Estas condiciones incluyen el tiempo y oportunidades de practicar nuevos métodos, una adecuada financiación, el necesario apoyo técnico y un seguimiento sostenido.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
El DPD es un proceso a largo plazo que incluye diferentes oportunidades y experiencias planificadas con sistematicidad, para promover el crecimiento y el desarrollo del maestro. De esta forma, se entiende que las experiencias son más eficaces si permiten que los maestros relacionen las nuevas experiencias con sus conocimientos previos; para que esto sea posible, se requiere de un adecuado seguimiento, indispensable para que el cambio se produzca. A diferencia de las prácticas tradicionales de formación, que no relacionan las situaciones de formación con las prácticas de aula, las experiencias más eficaces para el desarrollo profesional son aquellas basadas en la escuela e inscritas en las actividades cotidianas de los maestros. Los maestros influyen -e importan mucho- en el aprendizaje de los estudiantes y en la mejora de la calidad educativa. Necesitamos buenas políticas para que la formación inicial, el inicio en la docencia y el desarrollo profesional de esos maestros les asegure las competencias que van a necesitar a lo largo de su extensa trayectoria profesional. La sociedad requiere de buenos maestros cuya práctica profesional asegure estándares profesionales de calidad y garantice el derecho de los estudiantes a aprender.
REFERENCIAS
Braslavsky, C. (2002). Teacher education and the demands of curricular change. New York: American Association of colleges for teacher education.
Hawley, W., y Valli, L. (1998). The essentials of effective professional development. A New Consensus. En Darling-Hammond, L., y Sykes, G. (Eds.). Teaching as a learning profession. Handbook of policy and practice, pp. 127-149. San Francisco: Jossey-Bass.
Marcelo, C., y Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea.
Terigi, F. (2007). Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina. Serie Documentos de Trabajo, No. 50. Santiago: PREAL. Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. Re-inventado el modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.
Vaillant, D., y Marcelo, C. (2015). El A, B, C y D de la formación docente. Madrid: Narcea.
*Doctora en Educación de la Universidad de Québec à Montréal. Magíster en Planeamiento y gestión educativa de la Universidad de Ginebra. Profesora invitada en numerosas universidades latinoamericanas y europeas, asesora de varios organismos internacionales y autora de artículos y libros referidos a la temática de profesión docente y reforma e innovación educativas. Dirige el Instituto de Educación y el Programa de Doctorado en Educación de la Universidad ORT en el Uruguay. Correo electrónico: vaillant@ort. edu.uy Página Web: www.denisevaillant.com. Este artículo se basa en un libro reciente de Vaillant y Marcelo (2015)
(Tomado de la Revista Internacional Magisterio No. 79, Febrero 2016)
