Siempre amé esta colina, y el cerco que desde aquí excluye la vista del último horizonte.Mas sentado y mirando tras él interminables espacios y sobrehumanos silencios, y profundísima quietud, mi mente imagina, tanto que por poco mi corazón se asusta. Y como oigo susurrar el viento entre las plantas, comparo aquel Infinito silencio con esta, mi voz y me acuerdo de lo eterno, las estaciones muertas, y la presente viva, y su sonido. Así en esta Inmensidad mi pensamiento se hunde y el naufragar me es dulce en este mar. Giacomo Leopardi, El infinito. Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Se puede entender el retorno a los fundamentalismos en las esferas política y religiosa como un intento de vuelta a la modernidad? Gianni Váttimo: Sí. Esto, efectivamente es lo que me interesa a mí también. A mí me parece que estos neofundamentalismos se deben al hecho de que, cada vez encontramos más problemas más grandes que la posibilidad de darles solución. Por ejemplo, el asunto de la clonación, de la eutanasia… todas estas son cosas que hace un siglo no se presentaban. Yo creo que la magnitud de los problemas ante los cuales nos encontramos, suscita un poco la idea de “volver a la casa del padre”… Puede que sea un padre castigador, pero por lo menos en su casa siempre hay una camisa limpia y un plato de sopa caliente… Esta es una reacción un poco neurótica porque, efectivamente, acogerse a los mismos fundamentalismos que han creado los problemas actuales es como intentar dar las llaves de la asociación de donadores de sangre a un vampiro… Por otra parte, creo que este neofundamentalismo que explota el miedo colectivo ante los problemas, es también un instrumento de los poderes para “volver al orden”. Por ejemplo, en cuanto a Filosofía yo veo cómo en Europa hoy hay una reacción dentro de la hermenéutica que dice “volvemos a la realidad, tal cual como es”… pero la realidad nunca se ha dado directamente: siempre ha sido presentada en un marco ideológico, interpretativo… y por eso esta idea de retorno a “la realidad” me parece un retorno a los poderes existentes, que es algo con lo que claramente no estoy de acuerdo. Así las cosas, esa reacción un tanto neurótica que deviene en el neofundamentalismo, me parece psicológicamente justificable, pero políticamente peligrosa, ya que salvaguarda los poderes existentes en contra de toda posible transformación. S.P.O.C.: ¿Cuál es el lugar de la hermenéutica ante este espejismo histórico? G.V.: Criticar justamente esa idea de que hay “La verdad”. Yo escribí recientemente un librito llamado Adiós a la verdad. Obviamente, un título tiene que ser siempre un poco provocador y escandaloso, pero allí, básicamente, lo que digo es que si alguien habla de “la verdad” se trata de un esclavo del capitalismo porque la verdad en la que se cree y más allá de la cual no se puede ir, es patrimonio de los que tienen el poder. En los últimos años he desarrollado una tesis que es de corte Heideggeriano (aunque Heidegger nunca fue tan revolucionario como yo pretendo que sea): fundamentalmente, la tesis se refiere a la tradición metafísica como una estructura de poder: la metafísica es la teoría de las clases dominantes porque establece un límite. ¿Y quién lo dice? Lo dice Platón, que no era precisamente un revolucionario. Esto me parece que le da un sentido político al pensamiento débil, porque pensar en transformar la sociedad con pensamiento débil parece una paradoja (si es débil, es débil). Pero no: se trata de “poner la otra mejilla”, se trata de ser muy fuertes para luchar políticamente en contra de los absolutos… de las pretensiones de “leyes naturales”… aún en contra de la ley económica. Los economistas hoy pretenden comandar, en nombre de una verdad basada en los hechos económicos, que es precisamente una verdad establecida por los que tienen el poder y están interesados en preservarlo. S.P.O.C.: Entonces, el sentido de la hermenéutica es precisamente desvirtuar la Metafísica… G.V.: Exactamente. S.P.O.C.: En el entorno educativo, ¿cuáles son las implicaciones de la perspectiva del saber como una esfera más amplia que el conocimiento positivista? G.V.: Yo escribí una vez para una revista de la Unesco un ensayo que se llamaba ¿Europa de conocimiento o Europa del noseur? Noseur en Francés hace alusión no solo al divertimento, sino a permanecer juntos. Hacía algunos años Prodi, el presidente de la Comisión europea, había lanzado el programa Europa de la conoscenza. Pero ¿qué era ese conocimiento? Básicamente el conocimiento científico, tecnológico, que nos permitía hacer frente a la competencia de los chinos o de los indios (“tenemos que ser más fuertes tecnológicamente”). Y a mí esto me parecía, quizá, útil económicamente, pero demasiado poco desde un punto de vista humano. El noseur, como yo lo pensaba era un poco como una suerte de consenso estético de los ciudadanos, que implica, también, cine, danzas, juegos comunes, simposios, en el sentido platónico de la palabra… Y definitivamente hoy en el tema de la educación me parece que de un lado están los que prefieren desarrollar la educación con un sentido funcional (tienes que instruir más científicos… etc.), y, por otra parte –no sé cuántos hay, pero yo estoy de la otra parte–, está la idea de una educación más amplia y menos funcional y es hacia allá a donde yo apuntaba con la noción de noseur. Lo justificaba incluso con una referencia a Kant, porque en Kant hay toda la reflexión sobre la razón pura, que es la matemática, la geometría, la ciencia, etc. Pero la tercera crítica de Kant es la Crítica del juicio, en la que se habla del juicio estético, de un compartir algo que está más allá de la universalidad de la razón pura: se trata de compartir visiones de la vida, valores, preferencias, etc., que fundan, precisamente, la posibilidad de la existencia de la comunidad científica en la que se practica la universalidad. Este consenso en torno a las preferencias colectivas, al compartir, a la posibilidad de apreciar las diferentes ofertas de la cultura, constituiría la base del concepto del “buen vivir”, que algunos pensadores latinoamericanos han desarrollado: el buen vivir es mejor que simplemente sobrevivir a todo precio. Los latinos también tenían esto que era Propter vitam, vivendi perdere causas (“para sobrevivir, perder las razones que justifican vivir). S.P.O.C.: Es decir, la universalidad vendría a ser una práctica de consenso solo posible gracias al entramado de acuerdos previos que constituye la cultura en tanto territorio del noseur… G.V.: Precisamente. Esto me parece una buena observación: definitivamente el territorio del noseur es el territorio de las operaciones culturales: vida colectiva en torno a los valores de la cultura y de la tradición. S.P.O.C.: ¿Cuál sería el papel de las ciencias sociales en este sentido de potenciar el escenario del noseur? G.V.: Esto me hace pensar incluso en lo que creo que yo puedo hacer como filósofo… porque no puedo ayudar al desarrollo de la Física cuántica pero… Ayer precisamente estuve en una universidad de curas y pensaba que tal vez cuando hablo de la hermenéutica, es decir, de la interpretación, me defino como un intérprete… pero en italiano si analizas esta palabra tienes inter y prete, que es cura… así que soy un medio cura… Es decir, todos los artistas, los filósofos, los científicos de las ciencias humanas, somos gente que trabaja, más para construir el noseur colectivo, el consenso, que para desarrollar la relación con el mundo material. Los juristas, por ejemplo, no hacen ciencia, pero ayudan a la convivencia sobre la cual se basa el desarrollo científico. S.P.O.C.: ¿La búsqueda de consensos, aún dentro de la premisa de la intersubjetividad dialogante, no constituye de alguna manera una apuesta por la continuidad del proyecto moderno? G.V.: Sí… es cierto… es una tentativa conformista… apunta a una idea de comunidad que es premoderna. Esta es la diferencia que exponía Thémis entre comunidad y sociedad: la comunidad es como la familia y la sociedad es algo más estructurado. Sí. Yo lo comprendo. Pero hoy, efectivamente, el mismo fundamentalismo manifiesta la necesidad de una comunidad más allá de la formalidad de la sociedad jurídicamente organizada. S.P.O.C.: ¿O sea que el consenso, en este sentido, tiende hacia algo que podríamos llamar “la personalización de los ideales modernos”, librando al menos a la molécula que consiente –comunidad– del riesgo de la estandarización o, incluso, de la enajenación? G.V.: Hay que considerar que al insistir en el consenso, la hermenéutica insiste en los sentimientos y las necesidades de quienes tienen que consentir. Es decir, que la verdad no es algo que se da, sino algo que se construye. En el diálogo intersubjetivo no puedo hablar en nombre de la verdad absoluta que yo conozco tengo que juntarme con los otros). Por eso, la filosofía del siglo XX tiende a reconocer que más allá de la verdad está la solidaridad. S.P.O.C.: ¿Qué implicaciones tiene esta perspectiva en el ámbito político? G.V.: Pienso, por ejemplo, en la importancia de los líderes. Yo siempre he tenido una gran desconfianza en la política del jefe carismático, pero entre más miro la realidad, más problemático me parece negar completamente que se necesita un líder. Porque en la política hay también un componente emocional que implica identificarse con alguna línea política, pero también con algún ejemplo. Es por esto que el conocimiento de América Latina en las últimas décadas me persuadió un poco a ser menos polémico en contra del liderismo, o lo que en Europa de llama con desprecio el caudillismo: hoy creo que la política necesita un poco de esto, porque de lo contrario deviene la política de los técnicos: los técnicos son los que pretenden mandar en nombre de la verdad científica. Pero la verdad científica siempre está al servicio de algo que sería, por ejemplo, el sistema económico internacional, que es anónimo, pero, justamente, en cuanto anónimo, nos domina mucho más que una persona, que un jefe… S.P.O.C.: Es decir, es preferible la identificación con unos valores visibles, una vez más “personalizados”, que la sujeción a las categorías abstractas de la macro-política, en la cual no media un acto necesariamente voluntario… G.V.: Precisamente. Me parece importante todo esto. Y, obviamente, esta cuestión del consenso tiene que darse con el carácter más o menos conservador de la hermenéutica, tal como la veníamos perfilando. S.P.O.C.: Ciertamente se ha pensado desde hace décadas en la hermenéutica social como vía de transformación de la escuela en el ámbito de deconstrucción de la Historia. Pero, ¿estamos aún en el momento de la simple deconstrucción de los relatos? ¿Cuál es el sentido de la hermenéutica social en la pedagogía contemporánea? G.V.: Este es el punto. Pienso, para empezar, ¿cómo se puede hacer una pedagogía hermenéutica? Es un ejercicio fundamental justamente para superar lo que hace un rato llamábamos la metafísica. ¿Es posible esto? Me parece que, efectivamente, el desafío de los educadores es intentar transmitir las nociones básicas, los valores fundamentales de la sociedad para la sobrevivencia, sin imponerlos autoritariamente… Y aquí viene una segunda cosa para pesar, que es todo el problema de la relación de los estudiantes con los educadores: creo que una educación que transmite valores sin ser autoritaria, es una educación amorosa. En este sentido, ¿cómo es que el estudiante debe llamar al maestro “Señor”? Yo, siempre, frente al problema de la religiosidad, me preguntaba: ¿Cómo puedo llamar a alguien “señor” si soy un sujeto autónomo? ¿Será porque de alguna manera comparto algo que no se demuestra? Mi sospecha es que hay un componente emocional de simpatía que es todo el tema del noseur juntos, la idea de la ética convivencial de Ivan Illich. Es decir, la construcción de una sociedad basada en un sentido de comunidad... S.P.O.C.: De estar construyendo algo juntos… ¿el sí mismo como obra colectiva? G.V.: Tal vez. Lo importante allí es que haya diferentes comunidades: así, soy hincha de un partido de fútbol, soy socio de un club de filatelia, etc., y todo esto no se excluye, sino que responde a la multiplicidad de la personalidad. Desde esta perspectiva es importante que la escuela multiplique los intereses de los chicos para que sientan que cuando uno participa en diferentes actividades, construye diferentes sentidos de comunidad. A esto de la educación amorosa, subyace, sin embargo un problema: ¿se le puede pegar al chico cuando mete la mano en la mermelada, o no? Yo no he tenido hijos, pero he tenido muchos amigos más jóvenes que yo, y llegué a comprender algo cuando conocí algunos chicos que tenían 30 años menos que yo y vivían de una manera totalmente diferente a mí: yo me acostaba a dormir las 11 de la noche y ellos salían a esa hora para la discoteca… y yo decía: ¿pero cómo puede ser? Y, claro: es que mi perspectiva vital era más o menos la de un funcionario público que tiene que ir al trabajo. Pero ellos no trabajaban todavía, o no encontraban trabajo. Así que empecé a intentar considerarlos de una manera diferente: el punto es que hay, definitivamente, una cierta forma de considerar al otro, respetándole, incluso, queriéndole, etc., pero como de una cultura a otra… S.P.O.C.: El maestro debe educar al otro como alguien fundamentalmente distinto a sí mismo… Precisamente. Y, entonces, el punto en la educación sería, como en la interpretación de una obra de arte, intentar llegar al corazón de lo que el otro ha querido decir y decidir si ha tenido éxito o no. Si llego a reconocerte como tú eres, tal vez lo que te reprocharía sería que traicionaras tu propia vocación. Todo esto es un ideal, efectivamente… muy difícil cuando uno tiene treinta niños en una clase, pero la directriz ideal podría ser eso: descubrir qué tienes tú como definitivamente tuyo. Y, entonces, yo te busco y te ayudo a realizarte, no como soy yo, imponiéndote mi modelo, sino como tú podrías llegar a ser. S.P.O.C.: Pero, de todas maneras, maestro y alumno comparten el referente de esa sociedad jurídicamente organizada de la que hablábamos antes. ¿Qué pasa si el maestro identifica inconsistencias entre esa “realidad” y las realidades potenciales de sus alumnos? G.V.: Es decir, no puedo, por ejemplo, predicar una ética del trabajo, de la inserción social a través de una actividad, a gente que no encuentra trabajo. Por esto, cuando encuentro gente de este tipo, predico más una ética de la revolución… porque hay una sociedad que no te da la posibilidad de realizarte: los jóvenes que no tienen trabajo no pueden casarse, no pueden tomar préstamos de los bancos, no tienen ni siquiera una tarjeta de crédito... No poder hacer todo esto, que es también parte de descubrir la propia vocación (realizarse, formar una familia, etc.), deviene un problema: ¿Cómo educar en esta situación social? ¿Cómo educar en los valores de la sociedad cuando estos valores son violados por la sociedad misma? Y cuando llega el punto en el que no se puede educar a las nuevas generaciones en los valores de la sociedad, es porque la sociedad ya no tiene más valor… S.P.O.C.: Su estructura ha caducado… G.V.: Exacto. Y, entonces, se trata de educarlos para la transformación, subrayando sus particularidades, esas necesidades suyas que resultan novedosas frente a lo que hay. S.P.O.C.: ¿Podría pensarse, entonces, que, en términos de lo educativo, un paso delante de la simple deconstrucción de los relatos sería generar la posibilidad de procurar, sí, la aproximación a esa definición particular de cada uno, pero para luego propiciar encuentros y consensos que den pie a nuevos desarrollos sociales? G.V.: Sí, pensaría que sí. Y es importante en este sentido, retomando el asunto de los líderes, del carisma, buscar ejemplos… ejemplos históricos, ejemplos de la sociedad contemporánea… como el caso de todo el movimiento de los chicos que llevan la imagen del Che Guevara en la camiseta. Esto es importante, aunque ahora ha devenido un discurso comercial… pero, por ejemplo, los héroes de la música ligera, los futbolistas… yo creo que sin esto no se educa nada. Incluso Heidegger lo dijo… El ser se erige sus héroes. Es decir, la historia no tiene una lógica. Es un repertorio de figuras entre las que cada quien elige libremente sus modelos. La escuela puede poner al alcance esos modelos retóricos… aunque, naturalmente, el maestro tiene que ser un poco el modelo él mismo. Trabajar en la educación implica también hacer un trabajo como de apostolado, ser un inter-prete… un semi-cura… S.P.O.C.: Sacerdote de posibles filiaciones y consensos… G.V.: Precisamente. S.P.O.C.: Si la historia no tiene una finalidad, ¿el papel de la educación se reduce a la desmitificación de “lo real” y la emancipación de las opciones? G.V.: Los relatos son importantes, pero, de hecho, uno no puede inventar relatos alternativos si no tiene referentes… así que la escuela podría, por ejemplo, explotar más la multiplicidad de culturas presente hoy en sus aulas. En Italia tenemos hoy en día chicos musulmanes, chicos budistas, chicos ateos… y todo esto la escuela intentó, hasta ahora, reducirlo. En Italia se hablaba del servicio militar obligatorio como una manera de unificación nacional: todos los chicos de 20 años se iban al ejército, aprendían la misma lengua… etc., y esto, sí, es bueno, pero hasta cierto punto, y eso, precisamente es lo que le reprochan a la escuela pública las escuelas privadas religiosas: que la escuela pública oprime… Yo soy partidario de la escuela pública, pero de una escuela pública que no sea portadora de una visión unificada del mundo, sino que abra la posibilidad, por ejemplo, en términos de la libertad de la enseñanza: en la escuela pública hay profesores de diferentes sectores: hay curas y hay ateos… y el carácter público de la escuela está dado, justamente, por la multiplicidad de las voces que se encuentran. Cuando el canon se hace más estrecho, deviene autoritario, obviamente. Yo no sé hasta qué punto se trata, por ejemplo, de introducir entre los clásicos de la literatura que se enseñan en las escuelas, también los cantos tribales de Sudáfrica… no sé… pero una lucha contra el pensamiento único en la escuela es fundamental. Eso obviamente hace todo un poco más difícil… si tienes que incluir una hora semanal sobre los cantos negros de Malí… pero aquí lo que entra a jugar es un criterio de pertinencia. S.P.O.C.: Bueno… pero en el entorno de la sociedad de la información la multiplicación de los relatos y las imágenes del mundo se da de facto, así la escuela decida o no hacer algo al respecto. Precisamente por ello, se ha señalado la necesidad de que la escuela potencie la pragmática decodificadora de la “transparencia” en la sociedad de la información. Pero, ¿hay algo más que competa hoy a la escuela que la activación de ese estado de alerta y la estimulación del pensamiento crítico? G.V.: Sí. Por ejemplo, decimos que en la escuela en la cual yo fui educado, los textos eran predominantes y había muy poco de las voces exteriores. Pero, poco a poco se fueron introduciendo nuevos modelos pedagógicos que traían, por ejemplo, la lectura del periódico a la escuela y no solamente el texto de historia romana. Esto es muy importante. El problema es siempre, también, un problema de tiempo. La pregunta es cómo se hace para transmitir las nociones básicas que el estudiante necesita para devenir un día, por ejemplo, técnico de la Comunicación, y por otro lado, abrirse a todo lo que pasa. Creo, en este sentido, que podría ser de utilidad, por ejemplo, utilizar más las memorias electrónicas. Yo, por ejemplo, recuerdo poquísimos datos de la historia… tengo que recurrir a Wikipedia… pero eso no es malo… Se supone, por ejemplo, que los abogados tienen que saber muchas cosas… desde el Derecho romano hasta el Derecho contemporáneo… pero una buena computadora los libera para contemplar más los hechos. Es obvio que para llegar a leer la actualidad con un poco de libertad mental, se necesita, en mi opinión, la lectura de muchos clásicos antes. Pero creo que algo se puede hacer en la escuela para cambiar un poco el equilibrio entre la actualidad y el canon. El canon posiblemente se puede asimilar con medios electrónicos… incluso se puede aprender una Lengua, mientras se duerme… El asunto es que para liberar un poco la actividad efectiva del alumno, utilizar más las memorias objetivadas y desarrollar esto implica mucho trabajo del docente. Por esto hay que formar y valorar a los formadores. S.P.O.C.: Muy bien. Entonces, el horizonte sería formar a los educadores y potenciar el recurso de los dispositivos electrónicos liberando la capacidad cognitiva de los estudiantes. Pero, liberarla, ¿para qué? G.V.: Para el consenso. Para una mayor discusión de los hechos, para una activación de la clase, para aprender el arte de la crítica y hacer frente a lo que pasa… No es tan difícil, solo que, como la educación tradicional se basaba sobre todo en la transmisión del canon, cada que uno dice que hay que restar tiempo a eso para dar cabida a estas otras cosas. Hay quienes dicen: ¡No! ¿Qué va a pasar? etc…, y sigo pensando que aprender Latín es interesante, pero se puede pensar en hacerlo un poco más rápido utilizando recursos informáticos. S.P.O.C.: Bueno… pero supongamos que se activa esa perspectiva crítica, ese estado de alerta frente a la multiplicidad de los relatos… Después de eso, ¿hay algo más que le competa a la escuela? G.V.: Sí. Destruir los metarrelatos absolutos. Esto significa análisis y reflexión sobre los contextos, preguntarse cada vez quién ha hecho esto y cómo se ha transmitido hasta llegar a mí, etc., de manera que, finalmente, se pueda llegar a la comprensión de cómo se ha constituido todo lo que pasa. Esa era la misión de la historia, pero, una vez más, la historia que se enseñaba era la de las batallas, etc… Ese era el canon y yo, como hijo de una tradición autoritaria, canónica, deseo una educación diferente… es más: el canon mismo me llevó a desear esta otra forma de educación deconstructiva… pero es como una añoranza… S.P.O.C.: Es decir, la clave sería tomar como objeto de estudio la historia, pero la historia viva, las diferentes historias que suceden de manera simultánea en el presente… G.V.: En Italia, cuando yo estaba en el liceo, se discutía justamente el hecho de que la enseñanza de la historia, la asignatura de Historia en la escuela, terminaba antes de la contemporaneidad. ¿Y por qué? Bueno, por un lado siempre dicen que lo que pasa cerca es menos seguro… pero, por otro lado, se intentaba evitar el compromiso político. Esto es un problema porque los conocimientos que me implican demasiado como individuo, crean muchísima dificultad en la escuela: si la escuela se adentra demasiado en el presente, corre el riesgo de que las familias se enfaden… pero, ¿qué son las familias? Son el canon… así que no sé… hay que hacerlo, pero con delicadeza… Es complicado y yo… bueno soy hijo del canon… afortunadamente ya no enseño en la escuela. S.P.O.C.: ¿Podríamos decir, recogiendo un poco lo que hemos hablado hasta ahora, que la función de la escuela es, quizá, entregarle la llave al sujeto para que se apropie del mundo, para que asuma su lugar en el presente? G.V.: Sí. Y es por esto que el canon es importante. Es decir, se necesita construir como pensaba Hegel, un sujeto hasta el nivel al que la humanidad ha llegado hasta ahora. La fenomenología de Hegel era una reconstrucción de la historia para ponerla al nivel del presente. Esto a mí me parece importante. Pero este nivel no se puede inmovilizar como si se tratara de un museo. Es algo que sigue actuando. Este es un problema enorme. Cuando me pongo ante el problema de la escuela, trato de escapar porque no sé mucho cómo se resuelve. Se trata de resolverlo introduciendo estos valores nuevos con prudencia. No se trata de atrapar un elefante en una tienda de cristales. S.P.O.C.: En esta tentativa de prudencia, el arte y el juego se han erigido como vías pedagógicas de lícita fabulación que a un tiempo vindican la movilidad de la identidad individual y reflejan la inconsistencia de los relatos oficiales. ¿Cómo potenciarlas en ese sentido y qué otros alcances podrían llegar a tener estas instancias de la representación en el proyecto de apropiación de la historia? G.V.: Pensemos, por ejemplo, en la película César tiene que morir, que es la puesta en escena de un drama de Shakespeare en una cárcel contemporánea… Esto es más interesante que simplemente leer la literatura clásica: reponerla en el presente es interpretación: esto sí es hermenéutica: menos imposición de textos qué aprender y más trabajo interpretativo. Tengo una amiga que enseña en una escuela y me contaba la historia de un niño que va a un examen y el profesor le dice: Diga el infinito de Leopardi, a lo que el niño responde Leopardar. El Infinito es uno de los poemas más reconocidos de Giacomo Leopardi, pero Infinito en Italiano equivale también a infinitivo, de manera que el estudiante hacía de Leopardi un verbo. Quizá de eso se trate todo. Pero esto implica también re-pensar la escuela… incluso, quiero decir, la escuela física… que no pase como en las cáceles en Italia, donde los presos pasan 20 horas dentro de una celda, tres presos por celda, y solo tienen una hora diaria de sol… la escuela no puede hacernos prisioneros… Hay que multiplicar las maneras de contacto con el texto, ir en procura de la lectura colectiva, pero una lectura interrumpida, interpretada. S.P.O.C.: Curiosamente, escucharlo hablar hoy me remite a dos nociones de las llamadas ciencias duras: por una parte la de la iteración, esa transmisión en cadena de material genético que sucede entre las bacterias, y por otra, al concepto de lo fractal… Un poco, como si la tarea de la escuela fuera actualizar a las nuevas generaciones a través del contacto con la tradición (el material genético de la humanidad para la analogía), multiplicándole las imágenes del mundo y enseñándole a leerlas, pero todo ello con el fin de ubicarlo en el presente para que él pueda volver a crear la historia (y aquí viene la fractalidad) introduciendo su pequeña variación (la conjugación del sí mismo)… G.V.: En Italiano, al intervalo de la mañana en el que los niños comen se le llamaba recreazione: recrearse, que era también divertirse. Y si se piensa en Goethe que decía Genießen ist nachshaffen, gozar de una obra es recrearla… entonces, sí. Es justo eso. Estoy contento.
